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La lingüística de la mentira

He estado leyendo Cultures of lying: theories and practice of lying in society, literature and film editado por Jochen Mecke consagrado a la mentira. Porque mentimos y para ello usamos el lenguaje, por tanto, mentir es una de las funciones del lenguaje. Tal y como nos dice Mecke:

(…) we have to recognize that lying constitutes a normal linguistic and social practice. This does not mean we generally accept lies, or should do so, nor that lies are good or bad in themselves. On the contrary, the real or supposed frequency of lying in politics and daily life is in inverse proportion to the desire for truthfullness (Mecke, 2007: 2).

El libro incluye el artículo de Christine Simone “The linguistics of lying. The state of the art”. Simone se ocupa, en primer lugar, de las teorías que se han acercado a la mentir presuponiendo que la única función del lenguaje es transmitir la verdad y que los casos en los que esto no sucede constituyen usos desviados del lenguaje. Desde esta perspectiva, la mentira forma parte del sistema lingüístico y, en tanto que actos desviados, debe hacer marcas en el sistema que identifiquen a la mentira. Sin embargo no hay evidencias de que la mentira lleve asociada ninguna marca fonética, fonológica, morfológica o sintáctica. De aquí, Simone concluye que la mentira no tiene que ver con el sistema lingüístico, sino con el uso del lenguaje.

En segundo, lugar hace un repaso de las teorías semánticas de la mentira. La autora señala que estos acercamientos han estado dominados por la lógica y su idea de identificar el significado con la verdad del contenido proposicional del enunciado. Según Simone, estos acercamientos fallan al no tener en cuenta al oyente y al contexto. Estas teorías ignoran los usos no informativos del lenguaje. Revisa, también los acercamientos desde las teorías semánticas de los prototipos. Según la autora, estas teorías sólo tienen en cuenta el significado intensional (unión unívoca y preestablecida de significante y significado), pero no el extensional (idea de que el significado es el uso en contexto del signo).

Analiza también algunas teorías pragmáticas. Repasa la teoría de Grice y nos recuerda que la mentira va contra la máxima que nos insta a decir la verdad. Pero, al mismo tiempo, la mentira juega un papel importante a la hora de cumplir otras máximas como la de cantidad. También se relaciona con la cortesía por lo que la teoría de Grice es demasiado idealista y no tiene en cuenta los diferentes usos contextualizados del lenguaje por lo que no puede dar cuenta de la mentira de forma adecuada. También recuerda la idea de Austin de que las mentiras constituyen un acto de habla infeliz (fallido) porque carece de fuerza ilocutiva. Christine Simone señala que la teoría de los actos de habla no tiene en cuenta al oyente ni a la situación comunicativa en su totalidad puesto que la mentira necesita de un oyente y de la clara intención de engañar por parte del hablante para ser tal (fuerza perlocutiva de la mentira aunque carezca de fuerza ilocutiva).

Por todo ello, las conclusiones a las que llega la autora son:

1. La mentira no es un uso desviado del lenguaje.
2. La mentira no rompe ninguna regla lingüística.
3. La mentira involucra más de un frase y más de un acto de habla.
4. La mentira no es lo contrario de la verdad. Entre lo verdadero lo falso hay una gradación que sólo es posible discernir en situaciones comunicativas reales.
5. La mentira incluye los aspectos extensionales del significado.
   

En palabras de la propia autora:

(…) linguistics cannot contribute to a theory of lying instructural terms, but its role becomes vital when particular instances of language use (…) are to be critically analysed. Thus, the subject matter is essentialy discoursal and necessarily includes both cognitive and social implications of language use (Simone en Mecke op. cit.: 126)

Simone pretendía establecer cómo la lingüística podía contribuir a la comprensión de la mentira. A mí, este artículo me ha servido en el sentido opuesto, esto es: cómo la mentira contribuye a una mejor comprensión del lenguaje.

Referencias:

Mecke, J (ed). 2007. Cultures of lying: theories and practice of lying in society, literature and film. Massachussetts & Berlin: Galda + Wilch Verlag.

Simone, C. 2007. “The linguistics of lying. The state of the art” en Mecke (2007).

Coherencia, cohesión e integración fónica del discurso

Hemos estado preparando una presentación oral en la clase sobre diversos temas relacionados con la ecología. Los alumnos han tenido que ponerse de acuerdo en los diversos temas posibles, buscar la información, preparar un guión, hacer un mapa conceptual de su tema, hacer la presentación en clase y, finalmente, hacer una autoevaluación. He quedado muy contento porque han hecho lo que les pedí bastante bien y además han ido un poco más allá. Ha habido un par de cosas que se pueden mejorar y que espero trabajarlas en futuras clases.

• Un alumno hizo no preparó estructura alguna para su discurso. Era una colección de frases individuales una detrás de otra. No había una estructura tipo: presentación, desarrollo, conclusión ni conectores o marcadores discursivos, a pesar de que habíamos trabajado en clase con estos recursos. Cuando dejó de hablar, tuvo que decir “ya” para que supiéramos que había concluido. Eso me servirá para mostrarle cómo la falta de estructura hace su discurso difícil de comprender y trabajar la coherencia.
• Los alumnos tenían la estructura, más o menos lograda, pero a la hora de pronunciar los enunciados no consiguieron crear un texto. Su discurso sonó como una sucesión de bloques fónicos con palabras españolas, pero entonación de su L1. Era un discurso fluido dentro del límite de la frase, pero un discurso interrumpido dentro del límite del texto, es decir, su entonación era deficiente y eso hacía que el discurso no estuviera fónicamente integrado (cfr. integración fónica). Ya había reparado antes en la dificultad que tienen algunos alumnos para logar la cohesión entonativa de textos largos. Pronuncian cada bloque de forma monótona, sin marcas acentos principales y secundarios y, verdaderamente, cuando  uno lo escucha nota que hay algo raro.
  

Al alumno del primer caso, le pediré que haga un guión bien estructurado con la información que ya tiene. El problema es que no tengo ni idea de cómo trabajar las dificultades del segundo caso. Lo único que tengo ahora mismo es la idea de ver qué dice el PCIC sobre la prosodia en este nivel.

Memoria: por qué, cómo, para qué

Ahora que estoy en la fase casi final de la memoria, es hora de echar la vista atrás y de repensar algunas de las cosas que he hecho en este largo (sí, soy muy torpe) período de tiempo.  Además de las preocupaciones relacionadas con mejorar el texto y con cómo voy a hacer la defensa, tengo varias líneas sobre las que quiero pensar:

• ¿Y ahora qué?, es decir, ¿qué hago con todo el trabajo que he hecho? Esto tiene que ver con cuestiones relativas la validez de mi trabajo y la posibilidad de continuarlo. En definitiva, sopesar la idea de hacer una tesis, aunque no sólo estoy pensando en ese sentido.

• ¿Para qué?, es decir, qué sentido tiene hacer una investigación de este tipo o qué sentido tendría hacer una tesis. Quiero reflexionar sobre la utilidad que tiene un trabajo de este tipo y ver cómo encaja en una “disciplina aplicada”.

• ¿Cómo he hecho lo que he hecho?, es decir, ¿por qué dejé a mitad de camino la orientación etnográfica y me decidí por el Análisis Conversacional? Esto debería ser una reflexión sobre la posibilidad misma de la etnografía en la investigación sobre aprendizaje de LE. Digo debería, porque no creo que yo tenga la capacidad de hacer algo así, aunque me gustaría dejar unos apuntes que plantearan preguntas a partir de mi experiencia personal.

Espero que vayan cayendo esas reflexiones en un plazo corto de tiempo.

Investigación cualitativa y etnografía

En un reciente post, Michael Agar explica lo que él entiende por investigación cualitativa. Para él son cuatro los elementos claves de la investigación cualitativa:

• Usa un lógica abductiva que es iterativa y recursiva.

• Su centro de interés está siempre en la relación significado y contexto.

• Es representacional (su producto final es como la “traducción” de otra cosa).

• Es un proceso no linear de investigación.

Curiosamente, leí las mismas ideas en otro artículo, que apareció en FQS, en el 2006. Pero en aquel artículo estas mismas ideas se referían a la etnografía. Está claro que Agar, considera a la etnografía el corazón de la investigación cualitativa. Idependientemente de esto, creo que este artículo de Agar es realmente clarificador a la hora de explicar cosas fundamentales cómo la relación entre contexto y significado y la manera de proceder desde los datos hasta la teoría, entre otras cosas. Su consideración de que el contexto es todo lo que se necesita saber para explicar el significado, fue una de las cosas que disuadieron de continuar con la etnografía en mi memoria.

Recomiendo vivamente a todos los interesados en la etnografía y en la investigación cualitativa el artículo de Agar. También puede ser muy provechoso consultar la revista de acceso abierto FQS y su web. Allí podrán encontrar, por ejemplo, estos otros dos artículos sobre la investigación cualitativa:

Irene Vasilachis de Gialdino: Los fundamentos ontológicos y epistemológicos de la investigación cualitativa.

Paul Atkinson: Qualitative Research—Unity and Diversity

Pinker sobre el lenguaje y el pensamiento

En una charla para las conferencias TED, Steven Pinker explica sus ideas sobre el lenguaje humano y el pensamiento. Según cuenta, existe una suerte de lenguaje del pensamiento (mentalés) que consiste en un conjunto de conceptos fundamentales que regula las construcciones del lenguaje natural. Esos conceptos se refieren las categorías fundamentales: tiempo, espacio, causalidad e intencionalidad.

Estos conceptos básicos se pueden expandir mediante la metáfora para que estas categorías tengan más alcance de forma que todas la inteligencia humana puede consiste en esas categorías básicas y un proceso de abstracción metafórica que abarca dominios cada vez más abstractos.

Pero además de la maquinaria coginitiva, está la interacción. La interacción consiste en relaciones entre las personas y esas relaciones, siguiendo a Fiske, son comunitarismo, dominio, reciprocidad y sexualidad. El lenguaje se usa en la interacción para negociar cada una de esas relaciones básicas. Para hacerlo funciona de una forma literal y de una forma no literal en estrecha relación con el contexto.

(la foto está tomada de la web de Steven Pinker)

Según Pinker, el lenguaje refleja la naturaleza humana en su doble faceta de estructura cognitiva y realidad social.

Creo que es una buena forma de acercase a la lingüística cognitiva y explica la atracción que ejerce en estos momentos el cognitivismo.

Algunos enlaces sobre lingüística cognitiva:

• Lingüística cognitiva en la wikipedia

• Gilles Fauconnier. Introduction to Methods and Generalization

• Alejandro Castañeda Castro: Potencial pedagógico de la Gramática Cognitiva. Pautas para la elaboración de una gramática pedagógica de español / LE

Aprendiendo del aprendizaje informal

He estado leyendo algunas cosas sobre aprendizaje informal porque estaba pensado que aprender una lengua es un proceso a muy largo plazo que alterna episodios de aprendizaje formal e informal; episodios de intensa y escasa actividad; episodios de trabajo autónomo y otros donde se aprende todo con/de los demás. Pensaba también en la web 2.0 y en cómo eso estaba afectando a la forma en la que aprendemos, en la medida en que está multiplicando las oportunidades de aprendizaje informal.

“El aprendizaje informal es cualquier actividad que implique la búsqueda de la comprensión, el conocimiento o habilidad que se produce sin la presencia de los criterios curriculares impuestos desde el exterior” (Livingstone, 2003: 4). Por currículum se entiende una planificación formal e institucional que incluye objetivos, contenidos, presupone procesos de adquisición, fija una duración, propone criterios de evaluación, etc.

El alumno es el centro de este tipo de aprendizaje. El énfasis se pone en el que aprende y en las condiciones que lo hacen posible. El aprendizaje informal es un proceso intencional y consciente de la persona. Quien lo pone en marcha tiene unos objetivos y diseña un plan de actuación. Debemos entender que el diseño nunca es un plan de tipo currícular, sino un conjunto de decisiones que el sujeto toma para alcanzar sus objetivos.

Este proceso está siempre situado hitórica, social y culturalmente. Es también, un aprendizaje que se hace en la interacción con otros. Esos otros pueden tener o no los mismos objetivos de aprendizaje y pueden no estar siquiera en un proceso de aprendizaje, pero se aprende de y con los otros.

Se ha considerado que la naturaleza del conocimiento que es objeto de aprendizaje es de tipo práctico (conocimiento situado, tácito, imposible de describir simbólicamente percibido como realización de un actividad). Aunque, no tiene porque excluir un conocimiento cognitivo (teorías, descripciones científicas, pensamiento simbólico). Por eso se dice que este tipo de aprendizaje es implícito en el sentido de que el aprendiz no tiene conciencia de lo que ha aprendido. Más bien habría que hablar de que el aprendiz no puede nombrar lo que ha aprendido, pero nota cambios en lo que ahora sabe hacer y antes no.

Muchas de estas características son principios bien asentados en la didáctica de LE. Cosas como el papel central del alumno; el rol del profesor como alguien que pone las condiciones para que éste pueda aprender antes que como un transmisor de conocimiento abstracto; el carácter situado e interactivo del aprendizaje; el enfoque orientado a la acción; o la importancia del trabajo autónomo son cosas que cualquier profesor reconocería como elementos importantes en la enseñanza. Así que me quedo pensando en si la didáctica está influida por el aprendizaje informal, en si el aprendizaje formal de LE es cada vez menos formal y, sobre todo, en qué cosas podemos aprender del aprendizaje informal. Intentaré volver al tema próximamente.

La información sobre el aprendizaje informal la he obtenido de:

Schugurensky, D. 2000. The forms of informal leraning: towards a conceptualization of the field NALL Working Paper No.19.

Livingstone, D. 2001. Adult’s informal learning: definitions, findings, gaps and future reserach. WALL Working Paper No.21, 2001

Boud, D y H. Middleton. 2003. Learning from others at work: communities of practice and informal learning. Journal of Workplace Learning 15, 5, 194-202 (acceso restringido).

López Yáñez, J. y Marcelo García, C. 2003. El aprendizaje informal y su impacto sobre el desarrollo organizativo. Ponencia y Taller en el Simposio “Estrategias de formación para el cambio organizacional”. En Gairín, J. y Armengol, C. (Eds.) Estrategias de formación para el cambio organizacional. Barcelona: 7197-802-4.

Hager, P. (2001). Lifelong Learning and the Contribution of Informal Learning. En Sawano, Y (ed.) International Handbook of Lifelong Learning, pp. 79.92. London: Kluwer cit. en López Yánez y Marcelo García (2003)

También hay información disponible en:

Cross, J. Informal Learning: Rediscovering the Natural Pathways That Inspire Innovation and Performance.

Locuciones rusas por imágenes

Dejo en este post una curiosidad. Hace unos días encontré un libro para la enseñanza de locuciones rusas a hablantes de ruso: I. Dubrovin y M. J. De Mello. 1981. Locuções russas por imagens. Moscú. Ediciones de lengua rusa. Según los autores:

As locuções, parte integrante e rica de todas as linguas, são un dos elementos mais pitorescos da lingua russa. São traços característicos muito importantes da lingua falada, e constituem uma grande dificultade para os estrangeiors, porque é impossível conhocer a lingua russa quer falada quier escrita, sen se conhocer um número de locuções, ou pelo menos as mais usadas.

Para cada locución rusa, se da una traducción literal y se busca un equivalente en otra traducción del portugués. Ambas versiones van acompañadas de dibujos que ¿ayudan? a recordarlas. Pongo una imagen del libro:

Languagejuice: una red social para aprender lenguas

Linkeando de un sitio a otro, he encontrado “languagejuice” que es una web destinada al aprendizaje de lenguas. Ellos mismos se definen así:

languageJuice is the network of language communities, where you can use your favourite languages and improve your language skills, no matter what level are you on.
languageJuice is more than a simple social networking portal, it combinates the possibility of language practices with general specialities of social networking portals. It’s waiting for you among its members if you learn languages, speak more than one languages, and are pleased to use foreign languages – or just your mother tangue – in your everyday communication about different topics which you are interested in (texto completo).

Tienen varias comunidades lingüísticas, entre ellas una dedicada al español, y cada una debe corresponderse con un entorno de aprendizaje online de acuerdo a la lógica de funcionamiento de una red social. En principios no hay definidos roles como profesores o alumnos, ni se ofrecen clases o tándems. Cada usuario tiene a su disposición diferentes herramientas para llevar un blog, subir archivos de audio o vídeo, fotos e interactuar con otros miembros de la comunidad a través de un panel de mensajes y un chat. En la actualidad casi no hay miembros registrados así no se puede ver su funcionamiento real.

Como aspecto positivo destacaría su buena disposición a crear un entorno de aprendizaje flexible basado en el éxito de las redes sociales que proporciona un contexto para la comunicación. Debería concretarse algo más, porque, en este punto , el proyecto peca de indefinición, aunque la iniciativa es loable. En cualquier caso, una red social no es el software, sino los usuarios y puede que sean ellos los que inventen, dentro de esta comunidad, esas formas de aprender. Interesará a los que trabajan, investigan o siguen el tema de las redes sociales en el aprendizaje de lenguas.

Reglas gramaticales, aprendizaje de LE y preguntas

La primera clase del curso “Prácticas Gramaticales” las dedicamos a reflexionar y discutir sobre qué son las reglas gramaticales y el papel que tienen en el aprendizaje de una LE. Para las alumnas, las reglas son tediosas y constituyen la parte más árida de aprender una lengua, pero son imprescindibles para hablar correctamente. Les hice pensar en cómo aprendemos la L1 y llamé la atención sobre el hecho de que ese caso aprendemos sin reglas. Para ellas, sin embargo, también cuando aprendemos la lengua materna necesitamos las reglas ya que si las ignoramos no podemos hablar de forma correcta. Me ponían ejemplos de hablantes de húngaro que no hablaban bien: no usaban los tiempos verbales de forma correcta, confundían la forma determinada e indeterminada de los verbos, etc. Confundían hablar una lengua con conocer y dominar una variedad culta y no estoy seguro de que aceptaran la validez de la diferencia que les planteé entre ambos conceptos. A partir de esa charla, le he dado vueltas a la cosa sin llegar a ninguna conclusión. Pero cómo dicen que formular la pregunta adecuada es el primer paso para resolver un problema, he intentado formular preguntas:

• Las reglas gramaticales ayudan a aprender una LE. Ahora bien, ¿esas reglas didácticas se corresponden con posibles reglas  reales que gobiernan el uso del lenguaje? ¿Confundimos la efectividad didáctica con la realidad?

• Del mismo modo que la fonología elabora un constructo teórico a partir de la fonética, ¿podríamos pensar que la sintaxis construye algo similar a partir de regularidades en los usos del lenguaje?  ¿Esta analogía tiene sentido?

• La gramática es algo complejo. De acuerdo, voy a pensarla tomando en serio esa afirmación. Una lengua es un sistema complejo dentro del cual funcionan unos determinados “atractores” que fijan patrones sintácticos determinados. De nuevo la misma pregunta ¿tiene esto algún sentido? Si así fuera, ¿qué papel desempeña un aprendiz en interacción con los elementos de ese sistema complejo? Por otro lado, ¿formular una regla gramatical es una forma de didactizar ese patrón para facilitar su aprendizaje? Algo así como “reducir la complejidad para adaptarnos mejor”. Lo que me lleva a una nueva analogía: la gramática es como un mapa ya que un mapa es una representación menos compleja del territorio que representa pero que ayuda a orientarnos. ¿Son las reglas gramaticales el mapa que usamos para orientarnos en el aprendizaje de una LE? Un mapa: una herramienta: una estrategia de enseñanza y aprendizaje.

Sigo buscando pistas para orientarme. Yo sólo quiero el mapa. Descubrir el territorio no está a mi alcance. Digamos que estas preguntas, es la forma que tengo de pensar el problema.